Test d'avaluació: AULA

Finalitats de l’avaluació psicopedagògica d’O. 

Prenent com a base el model en el qual la interacció de diferents factors (individual, contextual i social) pot desencadenar canvis en l’individu, procedeixo a explicitar els objectius que es persegueixen amb l’avaluació d’O.

Per què es fa l’avaluació? l’objectiu primordial d’aquesta avaluació psicopedagògica és identificar quins són els aspectes que dificulten i quins són  els que faciliten el procés d’aprenentatge d’O., per tal de prendre les decisions sobre les ajudes i suports adequats que necessita. 

Què s’espera aconseguir amb l’avaluació? la seva finalitat és orientar i prendre decisions sobre la intervenció més adient per O., per tal que aquest pugui desenvolupar-se globalment de la manera més satisfactòria possible. Al igual d’important és, l’assessorament a la família en aquest procés.

En aquesta avaluació psicopedagògica es passa el test: AULA

Aula és un test d’avaluació que utilitza la realitat virtual per facilitar el diagnòstic del trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH). El sistema AULA analitza el comportament d’O dins d’una classe virtual. La prova es percebuda inicialment com un joc, en el que s’ha de realitzar una tasca mentre es presenten diferents distraccions típiques.

El test avalua els factors que determinen l’existencia de TDAH: Atenció sostenida, atenció dividida auditiva i visual, impulsivitat, activitat motora excessiva, tendència a la distraccció i velocitat de procesament.

Més sobre el cas F.

L’ensenyament dels conceptes matemàtics implica necessàriament un procés d’abstracció. Cal partir del concret, dels fenòmens i de les situacions properes als alumnes per començar a construir conceptes i relacions. Ara bé, hi ha moltes situacions (i molts materials) diferents que poden servir per realitzar aquest pas a l’abstracció (exemple d’un regle i el concepte de doble); algunes d’elles són situacions naturals que forment part de la vida quotidiana (per exemple, les monedes, el calendari, els jocs tradicionals) mentre altres són construïdes amb la intenció de treballar un conjunt (per exemple, materials construïts per comptar, multiplicar o dividir, materials polivalents, etc.). Cadascun d’aquest tipus de materials tenen el seu paper en el procés d’aprenentatge.

També, voldria afegir que de la mateixa manera que F. és el protagonista del seu aprenentatge, el psicopedagog és també una peça clau de l’ensenyament. Per tant, això també em fa pensar sobre les pràctiques educatives que utilitza el psicopedagog quan ensenya matemàtiques: el JOC.

El joc és una activitat present en totes les cultures i no només en el món dels infants; tots sabem que el joc constitueix un recurs important per a l’aprenentatge. Moltes de les característiques del joc estan relacionades amb les matemàtiques, no només per la seva relació amb continguts numèrics, geomètrics o de l’atzar, sinó pel que fa al paral·lelisme que es pot establir entre l’entorn que genera la pràctica d’un joc (regles, què es pot fer i què no, objectius del joc, etc.) i la manera de fer en matemàtiques, així com també per la relació entre les estratègies utilitzades en la pràctica dels jocs i les pròpies de la resolució de problemes (escacs).

Si acceptem el marc constructivista, la nostra actuació com a psicopedagogs ha d’estar guiada per la funció d’ajuda al procés de construcció del coneixement, de mediador que guia l’aprenentatge, que dissenya entorns i activitats, per tal que els alumnes trobin oportunitats per construir els seus coneixements i anar-los integrant, i com a gestor i regulador de tot el procés d’aprenentatge.

Així, el psicopedagog quan planifica i desenvolupa el seu procés d’ensenyament-aprenentatge s’ocupa:

a)       Donar significat als continguts i als problemes.

b)       Proporcionar models alternatius de representació dels objectes matemàtics.

c)       Seqüència les activitats i problemes matemàtics.

d)       Interpretar i utilitzar els errors com a expressió d’una competència que cal treballar i partir per poder arribar a l’objectiu marcat.

Discalcúlia

Cas F –

Discalcúlia

La discalcúlia o dificultats en l’aprenentatge de les matemàtiques és una dificultat d’aprenentatge específica en matemàtiques, que es tracta de dificultats per comprendre i realitzar cálculs matemàtics. La naturalesa del llenguatge matemàtic fa que l’aprenentatge de les matemàtiques contingui uns elements diferents i certament més complexos que l’aprenentatge d’altres matèries. Això no significa que no siguin elements presents en la nostra vida quotidiana; més aviat al contrari, la matemàtica es manifesta constantment d’una manera espontània en el dia a dia. Però la sistematització del seu estudi comporta fer evident una combinació de llenguatge simbòlic que no és present en el llenguatge verbal. Així, en l’aprenentatge matemàtic s'hi destaquen dos tipus de components que es poden presentar sols o combinats: 1. Aspectes de recompte: referits a la numeració i als algoritmes. 2. Aspectes conceptuals: referits a una visió heurística de la matemàtica. S’hi inclouen activitats com la resolució de problemes i la comprensió de les demandes. Tenint en compte això, l’assoliment de la competència matemàtica per part d'un alumne, comporta haver assimilat diferents components de les matemàtiques: 1) aspectes conceptuals, 2) aspectes algorítmics, i 3) aspectes simbòlics. 

En aquest cas F: 

Dificultats en la resolució de problemes: 

•  Té dubtes en les operacions que ha d'utilitzar. 

• Davant d'un problema d'enunciat verbal de suma confon l’operació (fa una resta) o és incapaç de raonar-ne el resultat. 

• En la resolució de problemes es distingeixen tres passos: trasllat de les proposicions del problema plantejat a una representació interna, integrar les proposicions dins d’una estructura coherent i finalment, planificar la solució i executar l’operació. Per tant, abans d’executar l’operació cal crear una representació de l’enunciat del problema a la memòria a partir del resultat de la interacció complexa dels processaments de dalt a baix i de baix a dalt. Les frases del problema es transformen amb proposicions que s’organitzen dins d’uns esquemes anomenats esquemes de conjunt, i això és el que ens permet comprendre aïlladament cadascuna de les mateixes. Però a més, es necessiten altres estructures de coneixement que ens permeten posar en relació aquestes, els superesquemes (de canvi, de combinació o de part-tot).

Les dificultats que presenta F. davant d’un problema d’enunciat verbal poden venir determinades perquè el nivell de coneixement del problema és massa complicat per les seves possibilitats, o bé perquè des del punt de vista lingüístic existeix una manca de coneixement per poder entendre el llenguatge que s’inclou a l’enunciat. Respecte els dubtes en les operacions que ha d’executar a l'hora de resoldre un problema, podem pensar que venen determinats perquè F. no coneix amb seguretat a quin tipus pertany el problema que li estem plantejant, és a dir, si és de canvi, combinació o part-tot. F. al mateix temps presenta, dèficits en la recuperació de fets que li dificulten representar i recuperar fets numèrics. El seu aprenentatge mecànic i rígid fa que no apliqui l’estratègia adequada per aplicar l’operació correcta. I més, té dificultats en distinguir una distància amb una altre de forma gràfica i no pot aplicar un concepte númeric a un objecte real i al mateix concepte númeric en un altre objecte suposat. 

§ Coll, C. i Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. A Coll, C.; Palacios, J. i Marchesi, A. Desarrollo Psicológico y educación, 2. Psicología de la Educación (pp. 331-353). Madrid: Alianza Psicología.

Treball del psicopedagog en el centre Tàndem

Reflexió sobre el treball amb una alumna de 2n ESO

 

Les idees que, des de la concepció constructivista, es vinculen a cadascun dels tres components del triangle interactiu són les següents (Coll, 2001a):

-     L’activitat mental constructiva dels alumnes esdevé l’element mediador de l’ensenyament i de la seva incidència sobre l’aprenentatge.

-   Aquesta activitat mental constructiva s’aplica a uns coneixements culturals (els continguts escolars establerts al currículum) que han estat escollits i elaborats per a tal fi. Per a la concepció constructivista aquesta idea amaga una de les tensions de la construcció del coneixement a l’escola: si bé els alumnes només poden aprendre aquests continguts desplegant una activitat mental constructiva de significats i sentit, aquesta no és una condició suficient per a què els alumnes aprenguin realment allò que l’escola pretén que aprenguin. És per aquesta raó que es fa necessari el tercer element del triangle.

-    El paper del professor és precisament el d’afavorir l’aparició de l’activitat mental constructiva dels alumnes, i de guiar-la i orientar-la per tal que els significats que construeixen s’acostin de manera progressiva als significats que es troben en els continguts escolars.

D’aquesta manera, doncs, i malgrat el punt de partida comú amb la visió constructivista del psiquisme humà a partir de la qual l’activitat mental del subjecte esdevé decisiva en el procés d’aprenentatge, la concepció constructivista posa de relleu que aquest procés de construcció és inseparable de l’activitat que professor i alumnes construeixen de manera conjunta al voltant d’una tasca escolar (Coll, 1987, 1990, 1997, 2001; Coll i altres, 1993; Coll, Colomina, Onrubia i Rochera, 1995).

Aquesta importància que se li atorga al professor, i a la seva influència educativa en termes d’ajust de l’ajuda als processos de construcció que duu a terme l’alumne, també la podríem aplicar en la figura del Psicopedagog del centre Tàndem.

En el tercer nivell de la jerarquia trobem els principis explicatius sobre els processos intrapsicològics i interpsicològics implicats en l’aprenentatge escolar. Malgrat són inseparables, la concepció constructivista agrupa aquests principis segons facin referència a la construcció dels coneixement escolar o als mecanismes d’influència educativa (Coll, 2001a).

Així doncs, els que fan referència al primer dels aspectes són els següents:

-      Existeixen diversos factors amb els quals els alumnes s’enfronten a l’aprenentatge de nous continguts escolars. Entre aquests factors destaquen: el seu nivell cognitiu (en aquest cas en dificultats d’aprenentatge); els coneixements previs pertinents (apresos de forma literal i sense relacionar conceptes), els seus interessos, motivacions (molt baixa), actituds i expectatives (desviades i d’esforç mínim).

Aquests factors, després de portar diverses sessions amb l’alumna de 2n ESO, crec que s’han de tenir en compte a l’hora de planificar i desenvolupar les activitats educatives, ja que constitueixen l’anomenat “estat inicial” de l’alumna (Miras, 1993). Llavors és quan hem d’establir una diferència entre allò que l’alumna és capaç de fer i d’aprendre per sí mateix i allò que és capaç de fer i d’aprendre amb l’ajuda d’altres persones. Aquí entraria la figura del psicopedagog del centre Tàndem, el qual té una funció de suport i ajuda sobre allò que l’alumna no és capaç de fer i entendre per sí sola.

El psicopedagog intenta donar més importància el grau de significativitat amb què l’alumna els ha après i el sentit que els hi ha atribuït. El grau de significativitat ve determinat per la quantitat i la naturalesa de les relacions que l’alumna pot establir entre els nous continguts d’aprenentatge i els seus coneixements i experiències prèvies. Com més relacions, i més substantives, pugui establir l’alumna, major serà el nivell de significativitat que tindrà aquell aprenentatge per a ella.

Programació neurolingüística

Després de realitzar una entrevista amb una mare, el psicopedagog del centre em va fer analitzar diverses parts d'aquesta entrevista i com aquesta mare s'havia mostrat, què havia dit, com s'havia posicionat davant de les preguntes que se li formulaven, etc. 

Analitzant-ho, em va fer esment de diverses tècniques que ell havia adoptat:

- Pregunta - ordre. 

- Gestos. 

- Frases per situar la mare i ells com a professionals. 

- Intentant fer sortir la mare del seu discurs, que no anava enlloc sinó reforçar la seva pròpia història. 

-...

Aquestes tècniques provenen de la Programció neurolingüística (coneguda també pel seu acrònim, PNL)

La PNL parteix de la base de que sempre estem comunicant, encara que no diem ni fem res. Només el 7% de la comunicació és el significat verbal del que es diu. L'actitud és important, i el com es diu, tant a nivell verbal i paraverbal com de comunicació no verbal. Cal fer atenció doncs a com s'escullen les paraules, el to de veu que s'empra, la gestió de les emocions, l'expressió facial i el llenguatge corporal entre d'altres coses.

Una tècnica de PNL per a una bona comunicació és crear "sintonia". Això es pot fer inconscientment en circumstàncies òptimes i sinó és així la PNL proposa provocar-la de manera artificial. Es tractaria d'acompanyar els comportaments verbals (per exemple, una falca) i no verbals favorits de l'altra persona amb una acció pròpia, que pot ser una respiració acompassada, una postura, un gest facial, un moviment corporal, un aspecte vocal (la velocitat, el volum, el ritme, l'entonació, etc.), etc.

Hom pot estudiar la manera de comunicar de l'altre per a detectar els seus sistemes representacionals i patrons, i així usar-los a la seva mida. Hi ha persones més sensibles a representar, emmagatzemar o exterioritzar la seva realitat a través de la visió, del sistema auditiu o bé del cinestèsic (tacte, olfacte, gust, sensacions, etc.). La PNL proposa utilitzar un llenguatge adient per a cada estil cognitiu, i un que inclogui paraules referides als tres sistemes quan es tracta de parlar en públic. Per exemple "mira... com ho veus?", "ara escolta'm bé", "et sembla fàcil?... com ho sents?". O paraules "inespecífiques" que serveixen per a qualsevol sistema.

La meva valoració al respecte, és totalment satisfactòria. No coneixia aquest tipus de programació i la considero molt necessària per poder treballar amb les famílies, com també amb els nens/es.  El fet de poder saber què t'està dient la persona que tens al davant, però no només amb la paraula sinó també amb el seu gest, orientar la conversa cap a on tu vols per obtenir informació rellevant per la intervenció, etc. pot ajudar molt en la tasca del psicopedagog.

Sessió de treball amb A.

Ahir, vaig realitzar la intervenció amb una sessió conjunta amb la logopeda del centre. A. té dificultats greus d’aprenentatge, té 7 anys (2n EGB – va a la UCE) i, no se li ha diagnosticat, però creuen que té gegantisme. La família és reticent a que se li faci una exploració i un diagnòstic. Té hiperactivitat i moltes dificultats de percepció.

Varem treballar les hores en punt, a través de fer-li dibuixar imatges del seu dia a dia i així identificar-ho amb una hora significativa per ell. En aquest cas, l’hora d’entrar a l’escola la sabia, però la resta no. Se li va donar la tasca de preguntar-ho a la mare i així anar-se’n recordant.

Dins la mateixa sessió, la logopeda pacte descansos relacionats amb una joguina, de 5 minuts. A. els pot demanar i la logopeda quan veu que els necessita, li deixa jugar. D’aquesta manera, A. pot redirigir el seu estat nerviós i inquiet i, tenir un descans dins la sessió.

Posteriorment, se li va intentar explicar el calendari i els mesos de l’any, identificant dates concretes o significatives (el dia que érem, el dia del seu aniversari, etc). La seva concentració fa que la tasca sigui difícil i a més, la meva presència que fes més tonteries, tot i que la logopeda el marcava de prop.

Per acabar, varem realitzar un joc amb imatges. De 4 imatges diferents havia d’explicar una història inventada. Una vegada ens l’havia explicat, n’havia d’imaginar una altra totalment diferent, utilitzant la mateixa seqüència de les imatges i el que hi veia. D’aquesta manera es treballa l’agilitat en el pensament i reforçar el record.

Crear un espai de treball, en el qual es donin descansos, perquè A. pugui jugar i ja sigui pactat des d’un inici, ho vaig veure molt important i ajuda el treball que es fa en la sessió.