L'acció del psicopedagog en un centre privat

En aquest punt m’agradaria centrar-me no tant en el què fem, sinó on ens porta el què fem. La professió s’ha configurat socialment més a partir de necessitats sense resoldre que les solucions o recursos que som capaços d’aportar.

La intervenció psicopedagògica i l’orientació educativa que ofereix el psicopedagog està orientada en el centre, amb funcions referides al propi centre, a l’alumnat, al professorat, famílies i altres institucions. Informa i assessora a l’alumnat i família sobre aspectes acadèmics i professionals, participa en l’avaluació de l’alumnat i, en particular, realitza l’avaluació psicopedagògica d’aquells alumnes que la necessiten. Atén als alumnes amb problemes d’aprenentatge o inserció social per mitjà del disseny i aplicació d’adaptacions curriculars o a través d’intervencions específiques. Contribueix a l’adequada interacció entre els diferents integrants de la comunitat educativa, professors, alumnes i pares, així com entre la comunitat educativa i l’entorn social. Col·labora amb els serveis socials i sanitaris de l’entorn per a intervenir sobre les necessitats educatives que presenta l’alumnat en l’esfera dels esmentats serveis. Aquestes són algunes de les accions que pot portar a terme un psicopedagog dins d’un centre educatiu.

Les tasques en un servei privat són molt variades i pots arribar aprendre molt de diversos professionals, perspectives, noves propostes per treballar amb les famílies, etc. Ara bé, la intervenció directa amb els usuaris de vegades acaba sent classes particulars, evidentment centrades en les dificultats de l’usuari i la seva superació en la mesura que sigui possible.

El psicopedagog pot actuar de moltes maneres en funció del cas que té al davant:  com a tècnic que fa un informe, com a col·laborador perquè siguin els protagonistes (usuari/a i família) els que amb el seu ajut construeixin la solució a la seva demanda, etc. Ara bé, considero que caldria algun tipus de contacte i relació amb els centres educatius on el nen/a interactua.

El punt fort del centre és el diagnòstic a través de proves que li puguin passar, entrevistes amb la família i el nen/a. Sense menysvalorar aquestes eines, crec que s’han de complementar amb altres eines d’estudi de l’entorn, amb una visió de l’anàlisi dels contextos on està situat el nen/a, i la modificació dels mateixos (si cal), perquè s’adaptin aprenentatges segons les seves característiques.

18/12/2013 Sessió de treball amb F

Temps:  1 hora

Objectiu:

-          Afrontar la situació de por que té d’embrutar-se.

L’estructura de les sessió serà la següent:

1. Es va a buscar F a la saleta a on s’espera. Mentre se li pregunta com està, com es troba, amb qui ha vingut?, etc.
2. Després se li explica què és el que farem, amb consignes clares i senzilles. Un nou repte que ha de superar.

Metodologia

Les instruccions que es donaran seran concretes i curtes:

-        Primer, consistirà en preparar la taula amb diaris per no embrutir l’espai. Després agafar el recipient on es posaran tots els ingredients per amassar: 2 ous, farina, oli i sucre. Un cop els tingui a dins el recipient els ha de barrejar amb les mans fins que quedi una pasta homogènia. Un cop estigui la pasta, s’agafarà un altre recipient, s’untarà d’oli per després buidar-li la pasta i així poder anar al forn.

2n part: Un cop feta aquesta part anirem a fer la següent:

Activitat d’ensenyament de l’estat mental badades en les activitats proposades per HOWLIN, BARON-COHEN, HADWIN (2006).

- HOWLIN, P., BARON-COHEN, S., HADWIN, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona: Ceac. 

Nivell 3. Comprensió emocional. Identificació de les emocions basades en la situació. 

Objectius

Saber predir com se sentirà un personatge en una situació determinada (si tindrà por davant d’un accident, si se sentirà feliç per un regal, trist o enfadat perquè no se li ha trencat una joguina.)

Material

Targetes amb dibuixos en què es mostra una situació que reflecteix una de les quatre emocions: feliç, trist, enfadat i espantat. Targetes en què es mostren les cares esquemàtiques amb les quatre emocions.

Procediment

Es mostra a F el dibuix i se li descriu el que està passant. Llavors se li pregunta com se sentirà el personatge del dibuix. Si la resposta és correcta, es reforça aquesta resposta preguntant: “Per què se sent enfadat/feliç?” Si la resposta és incorrecta, se li proporciona la correcta i dient com se sent el personatge.

El gos que persegueix en Jordi pel camí: es descriu el dibuix i se li demana que digui com se sent en Jordi.

En Marc ha perdut la seva mare al supermercat: Com se sent en Marc?

El tiet de la Maria li ha comprat pastissets per berenar: Com se sentirà la Maria?

En Pau està passejant el seu gos i se li ha escapat: com se sent en Pau?







 

Full de registre:

Nivell 3. Emoció basada en la situació.

Història	Resposta	Observació

3r part: valoració del psicopedagog del centre sobre la meva intervenció amb F:

Els nens amb Trastorn Espectre Autista (TEA) processen la informació del seu cervell de forma diferent als altres. No hi ha cap nen igual, ni un únic tractament per aquests nens. Per tant, la intervenció psicopedagògica ha de ser molt personalitzada. L’actitud del psicopedagog ha de ser positiva i entusiasta. Sempre ha d’utilitzar un to de veu tranquil i sense que sigui elevat, però directe.

En aquest cas la sessió del dia 11/12/2013, era estructurada prèviament i consultada al tutor. En primer lloc, es plantejava un repte per F i en segon lloc, es revisava unes imatges i calia dir quina expressió tenien (por, tristesa, enuig i espantat).

En la primera tasca li vaig donar les consignes de forma directa i portant jo la sessió, el tutor es va situar d’observador/reforç. La seva valoració va ser positiva en quan a la meva capacitat de fomentar-li la iniciativa a F i que ell mateix ho fes tot, sense cap ajuda per part meva.

En la segona tasca hi va haver diversos punts que vaig actuar de forma errònia i després, el fet de poder-ho analitzar amb el tutor, m’ha ajudat molt. En un moment, F es va sentir representat per la imatge que estava veien (associat) i per tant, explicant coses reals, pròpies de la seva vida. Aquest fet em va permetre arribar a conèixer què sent, què li passa, etc. ara bé, va ser una intervenció no conscient per part meva, sinó que es va generar de forma esporàdica. El fet de poder controlar aquest fet, com a psicopedagoga em pot ajudar molt alhora d’intervenir amb les persones.

També, hi va haver un moment que vaig començar a interrogar-lo massa i aquest fet, va fer que ell ja no parles en primera persona, sinó amb tercera (dissociat). Em vaig centrar molt en un tema i em va fer perdre l’objectiu de la tasca.

Per últim, per tancar la sessió vaig mirar el tutor, perquè em donés la seva conformitat, donant-li el poder amb ell i no valorant que era jo la professional en aquell moment que portava la sessió. Aquest anàlisi profund de la meva intervenció, de la manera que em posiciono, etc, el vaig trobar molt enriquidor per poder esdevenir una bona professional.

2n part 11/12/2013 : Intervenció amb F.

Activitat d’ensenyament de l’estat mental badades en les activitats proposades per HOWLIN, BARON-COHEN, HADWIN (2006).

- HOWLIN, P., BARON-COHEN, S., HADWIN, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona: Ceac. 

 Nivell de comprensió emocional

Nivell 1: Reconeixement facial fotogràfic

Nivell 2: Reconeixement facial esquemàtic

Nivell 3: Emocions basades en la situació

Instruccions per a l’administració:

1. Es comença en el nivell 1 per establir el nivell basal o nivell en què F comença a fallar.
2. Per passar del nivell 1 al 2 i del 2 al 3 ha de superar les tasques de reconeixement de les 4 emocions (alegria, tristesa, enuig i por).

Nivell 1. Comprensió emocional. Reconeixement de les expressions facials a partir de fotografies.

  

Objectius

Saber indentificar la cara correcta a partir de les quatre fotografies de cares que es presenten i que recullen les emocions de felicitat, tristesa, enuig i por. 

Material

Quatre targetes amb fotografies de cares amb expressions: feliç, trist, enfadat i espantat.

 

 Procediment

Es presenten quatre fotografies a F. dient: Ara anem a mirar algunes cares F. Aquestes cares ens diuen com se senten les persones. Llavors li preguntem: Em podries assenyalar la cara feliç? I així successivament.

Full de registre:

Data:

Nivell 1. Reconeixement facial fotogràfic.

Cara de l’emoció	Resposta	Observació
Feliç	“Està feliç perquè ha tingut un llibre nou”.	Sabia l’emoció i la mostrat.
Trista	“Perquè s’ha mort algú de la seva família”. “Se n’ha anat cap a casa trista, perquè algú de la seva família s’ha mort”.	Confusió amb enfadat.
Enfadada	“Perquè els seus pares s’han enfadat amb ell, perquè ha fet coses dolentes al cole” “ha fet enfadar als mestres” “ha pegat als altres nens, perquè tots es ficaven amb ell. Ho tenia que fer” – recurs que ell utilitza. “	Aquí ha associat la imatge del nen com ell es troba  i què li passa a l’escola. Li he preguntat per què els altres se’n riuen de tu? D’aquesta manera ha associat el que estàvem parlant amb una cosa que realment li passa a l’escola. El seu recurs és pegar als seus companys de classe.
Espantada	“perquè s’ha perdut algú de la seva família” “El seu home no sap on és”	Si apliquéssim el  psicoanàlisi podríem veure molt clar la figura de la seva mare i el seu pare.

Nivell 2. Comprensió emocional. Reconeixement de les emocions a partir de dibuixos esquemàtics.

Objectius

Saber identificar la cara correcta a partir dels quatre dibuixos de cares que es presenten i que recullen les emocions de felicitat, tristesa, enuig i por.

Material

Quatre targetes amb dibuixos esquemàtics de cares amb expressions: feliç, trist, enfadat i espantat.

Procediment

Es presenten els quatre dibuixos dient: “Ara anem a mirar algunes cares. Aquestes cares ens diuen com se senten les persones”. Ens podries assenyalar les diverses cares i dir com estan?

Full de registre:

Data:

Nivell 2. Reconeixement facial esquemàtic.

Cara de l’emoció	Resposta	Observació
Feliç	Perquè té els llavis aixecats i somriu.	Ho fa també ell amb la cara.
Trista	Aquí ha utilitzat el mateix recurs que abans, mirant més l’expressió.
Enfadada	“Perquè els seus pares s’han enfadat amb ell”	Moltes més ràpid, perquè se’ns acabava el temps i ja era el mateix que havíem fet abans.
Espantada	“per l’expressió de la cara”	Molt més àgil alhora de contestar.

1r part 11/12/2013 - Intervenció amb F: repte

Temps:  1 hora

Objectiu:

- Aconseguir que pugui trasplantar la planta en un altre test més gran. 

L’estructura de les sessió serà la següent:

1. Es va a buscar F a la saleta a on s’espera. Mentre se li pregunta com està, com es troba, amb qui ha vingut?, etc.
2. Després se li explica què és el que farem, amb consignes clares i senzilles. Un nou repte que ha de superar.

Metodologia:

Les instruccions que es donaran seran concretes i curtes:

-          Consistità en agafar la planta que hi ha en un test petit i transplantar-la en un de més gros. Se li deixarà tenir una cullera per poder moure la terra i material per no embrutar la taula i el centre.

Desenvolupament de la meva intervenció:

Una vegada li he donat tot el material a F, ha començat a preguntar les diverses coses que havia de fer. Li he preguntat si volia superar aquest repte i ha expressat que sí, que en tenia ganes. Ha pogut agafar la planta amb les mans i manipular la sorra, tot i que no deixava de rentar-se les mans cada cop que les tenia brutes. En aquest moment, el psicopedagog m’ha ajudant intervenint i comentant-li que no calia que sempre es rentés, ja que es tornaria a embrutar seguidament.

A mesura que ha anat fent la tasca, li he donat diverses ajudes, com: si agafes la planta amb l’altra mà podràs posar més bé la sorra, ajuda’t amb la cullera que també t’he donat com a material, etc.

L’objectiu l’ha aconseguit tot i les fòbies que té en el fet d’embrutar-se i el desordre. Una vegada ha acabat, també li he fet netejar l’espai, passar l’escombra i netejar la taula de la sorra que havia caigut mentre la manipulava.

Un cop aconseguit el repte, he establert un espai de diàleg amb F. Li he preguntat si li havia agradat el repte i com sempre, ell ha dit que estava bé. Li he fet descriure que era bé per ell i com s’havia sentit: content. Quan li he comentat que es podia emportar la planta, no li ha agradat massa, ja que ha dit que ja havia de cuidar els seus animals. Aquí li he remarcat què necessitava una planta i que no en fes un gra massa. Ara era la seva planta i l’havia de cuidar, regar-la de tant en tant.

Test d'avaluació: AULA

Finalitats de l’avaluació psicopedagògica d’O. 

Prenent com a base el model en el qual la interacció de diferents factors (individual, contextual i social) pot desencadenar canvis en l’individu, procedeixo a explicitar els objectius que es persegueixen amb l’avaluació d’O.

Per què es fa l’avaluació? l’objectiu primordial d’aquesta avaluació psicopedagògica és identificar quins són els aspectes que dificulten i quins són  els que faciliten el procés d’aprenentatge d’O., per tal de prendre les decisions sobre les ajudes i suports adequats que necessita. 

Què s’espera aconseguir amb l’avaluació? la seva finalitat és orientar i prendre decisions sobre la intervenció més adient per O., per tal que aquest pugui desenvolupar-se globalment de la manera més satisfactòria possible. Al igual d’important és, l’assessorament a la família en aquest procés.

En aquesta avaluació psicopedagògica es passa el test: AULA

Aula és un test d’avaluació que utilitza la realitat virtual per facilitar el diagnòstic del trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH). El sistema AULA analitza el comportament d’O dins d’una classe virtual. La prova es percebuda inicialment com un joc, en el que s’ha de realitzar una tasca mentre es presenten diferents distraccions típiques.

El test avalua els factors que determinen l’existencia de TDAH: Atenció sostenida, atenció dividida auditiva i visual, impulsivitat, activitat motora excessiva, tendència a la distraccció i velocitat de procesament.

Més sobre el cas F.

L’ensenyament dels conceptes matemàtics implica necessàriament un procés d’abstracció. Cal partir del concret, dels fenòmens i de les situacions properes als alumnes per començar a construir conceptes i relacions. Ara bé, hi ha moltes situacions (i molts materials) diferents que poden servir per realitzar aquest pas a l’abstracció (exemple d’un regle i el concepte de doble); algunes d’elles són situacions naturals que forment part de la vida quotidiana (per exemple, les monedes, el calendari, els jocs tradicionals) mentre altres són construïdes amb la intenció de treballar un conjunt (per exemple, materials construïts per comptar, multiplicar o dividir, materials polivalents, etc.). Cadascun d’aquest tipus de materials tenen el seu paper en el procés d’aprenentatge.

També, voldria afegir que de la mateixa manera que F. és el protagonista del seu aprenentatge, el psicopedagog és també una peça clau de l’ensenyament. Per tant, això també em fa pensar sobre les pràctiques educatives que utilitza el psicopedagog quan ensenya matemàtiques: el JOC.

El joc és una activitat present en totes les cultures i no només en el món dels infants; tots sabem que el joc constitueix un recurs important per a l’aprenentatge. Moltes de les característiques del joc estan relacionades amb les matemàtiques, no només per la seva relació amb continguts numèrics, geomètrics o de l’atzar, sinó pel que fa al paral·lelisme que es pot establir entre l’entorn que genera la pràctica d’un joc (regles, què es pot fer i què no, objectius del joc, etc.) i la manera de fer en matemàtiques, així com també per la relació entre les estratègies utilitzades en la pràctica dels jocs i les pròpies de la resolució de problemes (escacs).

Si acceptem el marc constructivista, la nostra actuació com a psicopedagogs ha d’estar guiada per la funció d’ajuda al procés de construcció del coneixement, de mediador que guia l’aprenentatge, que dissenya entorns i activitats, per tal que els alumnes trobin oportunitats per construir els seus coneixements i anar-los integrant, i com a gestor i regulador de tot el procés d’aprenentatge.

Així, el psicopedagog quan planifica i desenvolupa el seu procés d’ensenyament-aprenentatge s’ocupa:

a)       Donar significat als continguts i als problemes.

b)       Proporcionar models alternatius de representació dels objectes matemàtics.

c)       Seqüència les activitats i problemes matemàtics.

d)       Interpretar i utilitzar els errors com a expressió d’una competència que cal treballar i partir per poder arribar a l’objectiu marcat.

Discalcúlia

Cas F –

Discalcúlia

La discalcúlia o dificultats en l’aprenentatge de les matemàtiques és una dificultat d’aprenentatge específica en matemàtiques, que es tracta de dificultats per comprendre i realitzar cálculs matemàtics. La naturalesa del llenguatge matemàtic fa que l’aprenentatge de les matemàtiques contingui uns elements diferents i certament més complexos que l’aprenentatge d’altres matèries. Això no significa que no siguin elements presents en la nostra vida quotidiana; més aviat al contrari, la matemàtica es manifesta constantment d’una manera espontània en el dia a dia. Però la sistematització del seu estudi comporta fer evident una combinació de llenguatge simbòlic que no és present en el llenguatge verbal. Així, en l’aprenentatge matemàtic s'hi destaquen dos tipus de components que es poden presentar sols o combinats: 1. Aspectes de recompte: referits a la numeració i als algoritmes. 2. Aspectes conceptuals: referits a una visió heurística de la matemàtica. S’hi inclouen activitats com la resolució de problemes i la comprensió de les demandes. Tenint en compte això, l’assoliment de la competència matemàtica per part d'un alumne, comporta haver assimilat diferents components de les matemàtiques: 1) aspectes conceptuals, 2) aspectes algorítmics, i 3) aspectes simbòlics. 

En aquest cas F: 

Dificultats en la resolució de problemes: 

•  Té dubtes en les operacions que ha d'utilitzar. 

• Davant d'un problema d'enunciat verbal de suma confon l’operació (fa una resta) o és incapaç de raonar-ne el resultat. 

• En la resolució de problemes es distingeixen tres passos: trasllat de les proposicions del problema plantejat a una representació interna, integrar les proposicions dins d’una estructura coherent i finalment, planificar la solució i executar l’operació. Per tant, abans d’executar l’operació cal crear una representació de l’enunciat del problema a la memòria a partir del resultat de la interacció complexa dels processaments de dalt a baix i de baix a dalt. Les frases del problema es transformen amb proposicions que s’organitzen dins d’uns esquemes anomenats esquemes de conjunt, i això és el que ens permet comprendre aïlladament cadascuna de les mateixes. Però a més, es necessiten altres estructures de coneixement que ens permeten posar en relació aquestes, els superesquemes (de canvi, de combinació o de part-tot).

Les dificultats que presenta F. davant d’un problema d’enunciat verbal poden venir determinades perquè el nivell de coneixement del problema és massa complicat per les seves possibilitats, o bé perquè des del punt de vista lingüístic existeix una manca de coneixement per poder entendre el llenguatge que s’inclou a l’enunciat. Respecte els dubtes en les operacions que ha d’executar a l'hora de resoldre un problema, podem pensar que venen determinats perquè F. no coneix amb seguretat a quin tipus pertany el problema que li estem plantejant, és a dir, si és de canvi, combinació o part-tot. F. al mateix temps presenta, dèficits en la recuperació de fets que li dificulten representar i recuperar fets numèrics. El seu aprenentatge mecànic i rígid fa que no apliqui l’estratègia adequada per aplicar l’operació correcta. I més, té dificultats en distinguir una distància amb una altre de forma gràfica i no pot aplicar un concepte númeric a un objecte real i al mateix concepte númeric en un altre objecte suposat. 

§ Coll, C. i Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. A Coll, C.; Palacios, J. i Marchesi, A. Desarrollo Psicológico y educación, 2. Psicología de la Educación (pp. 331-353). Madrid: Alianza Psicología.

Treball del psicopedagog en el centre Tàndem

Reflexió sobre el treball amb una alumna de 2n ESO

 

Les idees que, des de la concepció constructivista, es vinculen a cadascun dels tres components del triangle interactiu són les següents (Coll, 2001a):

-     L’activitat mental constructiva dels alumnes esdevé l’element mediador de l’ensenyament i de la seva incidència sobre l’aprenentatge.

-   Aquesta activitat mental constructiva s’aplica a uns coneixements culturals (els continguts escolars establerts al currículum) que han estat escollits i elaborats per a tal fi. Per a la concepció constructivista aquesta idea amaga una de les tensions de la construcció del coneixement a l’escola: si bé els alumnes només poden aprendre aquests continguts desplegant una activitat mental constructiva de significats i sentit, aquesta no és una condició suficient per a què els alumnes aprenguin realment allò que l’escola pretén que aprenguin. És per aquesta raó que es fa necessari el tercer element del triangle.

-    El paper del professor és precisament el d’afavorir l’aparició de l’activitat mental constructiva dels alumnes, i de guiar-la i orientar-la per tal que els significats que construeixen s’acostin de manera progressiva als significats que es troben en els continguts escolars.

D’aquesta manera, doncs, i malgrat el punt de partida comú amb la visió constructivista del psiquisme humà a partir de la qual l’activitat mental del subjecte esdevé decisiva en el procés d’aprenentatge, la concepció constructivista posa de relleu que aquest procés de construcció és inseparable de l’activitat que professor i alumnes construeixen de manera conjunta al voltant d’una tasca escolar (Coll, 1987, 1990, 1997, 2001; Coll i altres, 1993; Coll, Colomina, Onrubia i Rochera, 1995).

Aquesta importància que se li atorga al professor, i a la seva influència educativa en termes d’ajust de l’ajuda als processos de construcció que duu a terme l’alumne, també la podríem aplicar en la figura del Psicopedagog del centre Tàndem.

En el tercer nivell de la jerarquia trobem els principis explicatius sobre els processos intrapsicològics i interpsicològics implicats en l’aprenentatge escolar. Malgrat són inseparables, la concepció constructivista agrupa aquests principis segons facin referència a la construcció dels coneixement escolar o als mecanismes d’influència educativa (Coll, 2001a).

Així doncs, els que fan referència al primer dels aspectes són els següents:

-      Existeixen diversos factors amb els quals els alumnes s’enfronten a l’aprenentatge de nous continguts escolars. Entre aquests factors destaquen: el seu nivell cognitiu (en aquest cas en dificultats d’aprenentatge); els coneixements previs pertinents (apresos de forma literal i sense relacionar conceptes), els seus interessos, motivacions (molt baixa), actituds i expectatives (desviades i d’esforç mínim).

Aquests factors, després de portar diverses sessions amb l’alumna de 2n ESO, crec que s’han de tenir en compte a l’hora de planificar i desenvolupar les activitats educatives, ja que constitueixen l’anomenat “estat inicial” de l’alumna (Miras, 1993). Llavors és quan hem d’establir una diferència entre allò que l’alumna és capaç de fer i d’aprendre per sí mateix i allò que és capaç de fer i d’aprendre amb l’ajuda d’altres persones. Aquí entraria la figura del psicopedagog del centre Tàndem, el qual té una funció de suport i ajuda sobre allò que l’alumna no és capaç de fer i entendre per sí sola.

El psicopedagog intenta donar més importància el grau de significativitat amb què l’alumna els ha après i el sentit que els hi ha atribuït. El grau de significativitat ve determinat per la quantitat i la naturalesa de les relacions que l’alumna pot establir entre els nous continguts d’aprenentatge i els seus coneixements i experiències prèvies. Com més relacions, i més substantives, pugui establir l’alumna, major serà el nivell de significativitat que tindrà aquell aprenentatge per a ella.

Programació neurolingüística

Després de realitzar una entrevista amb una mare, el psicopedagog del centre em va fer analitzar diverses parts d'aquesta entrevista i com aquesta mare s'havia mostrat, què havia dit, com s'havia posicionat davant de les preguntes que se li formulaven, etc. 

Analitzant-ho, em va fer esment de diverses tècniques que ell havia adoptat:

- Pregunta - ordre. 

- Gestos. 

- Frases per situar la mare i ells com a professionals. 

- Intentant fer sortir la mare del seu discurs, que no anava enlloc sinó reforçar la seva pròpia història. 

-...

Aquestes tècniques provenen de la Programció neurolingüística (coneguda també pel seu acrònim, PNL)

La PNL parteix de la base de que sempre estem comunicant, encara que no diem ni fem res. Només el 7% de la comunicació és el significat verbal del que es diu. L'actitud és important, i el com es diu, tant a nivell verbal i paraverbal com de comunicació no verbal. Cal fer atenció doncs a com s'escullen les paraules, el to de veu que s'empra, la gestió de les emocions, l'expressió facial i el llenguatge corporal entre d'altres coses.

Una tècnica de PNL per a una bona comunicació és crear "sintonia". Això es pot fer inconscientment en circumstàncies òptimes i sinó és així la PNL proposa provocar-la de manera artificial. Es tractaria d'acompanyar els comportaments verbals (per exemple, una falca) i no verbals favorits de l'altra persona amb una acció pròpia, que pot ser una respiració acompassada, una postura, un gest facial, un moviment corporal, un aspecte vocal (la velocitat, el volum, el ritme, l'entonació, etc.), etc.

Hom pot estudiar la manera de comunicar de l'altre per a detectar els seus sistemes representacionals i patrons, i així usar-los a la seva mida. Hi ha persones més sensibles a representar, emmagatzemar o exterioritzar la seva realitat a través de la visió, del sistema auditiu o bé del cinestèsic (tacte, olfacte, gust, sensacions, etc.). La PNL proposa utilitzar un llenguatge adient per a cada estil cognitiu, i un que inclogui paraules referides als tres sistemes quan es tracta de parlar en públic. Per exemple "mira... com ho veus?", "ara escolta'm bé", "et sembla fàcil?... com ho sents?". O paraules "inespecífiques" que serveixen per a qualsevol sistema.

La meva valoració al respecte, és totalment satisfactòria. No coneixia aquest tipus de programació i la considero molt necessària per poder treballar amb les famílies, com també amb els nens/es.  El fet de poder saber què t'està dient la persona que tens al davant, però no només amb la paraula sinó també amb el seu gest, orientar la conversa cap a on tu vols per obtenir informació rellevant per la intervenció, etc. pot ajudar molt en la tasca del psicopedagog.

Sessió de treball amb A.

Ahir, vaig realitzar la intervenció amb una sessió conjunta amb la logopeda del centre. A. té dificultats greus d’aprenentatge, té 7 anys (2n EGB – va a la UCE) i, no se li ha diagnosticat, però creuen que té gegantisme. La família és reticent a que se li faci una exploració i un diagnòstic. Té hiperactivitat i moltes dificultats de percepció.

Varem treballar les hores en punt, a través de fer-li dibuixar imatges del seu dia a dia i així identificar-ho amb una hora significativa per ell. En aquest cas, l’hora d’entrar a l’escola la sabia, però la resta no. Se li va donar la tasca de preguntar-ho a la mare i així anar-se’n recordant.

Dins la mateixa sessió, la logopeda pacte descansos relacionats amb una joguina, de 5 minuts. A. els pot demanar i la logopeda quan veu que els necessita, li deixa jugar. D’aquesta manera, A. pot redirigir el seu estat nerviós i inquiet i, tenir un descans dins la sessió.

Posteriorment, se li va intentar explicar el calendari i els mesos de l’any, identificant dates concretes o significatives (el dia que érem, el dia del seu aniversari, etc). La seva concentració fa que la tasca sigui difícil i a més, la meva presència que fes més tonteries, tot i que la logopeda el marcava de prop.

Per acabar, varem realitzar un joc amb imatges. De 4 imatges diferents havia d’explicar una història inventada. Una vegada ens l’havia explicat, n’havia d’imaginar una altra totalment diferent, utilitzant la mateixa seqüència de les imatges i el que hi veia. D’aquesta manera es treballa l’agilitat en el pensament i reforçar el record.

Crear un espai de treball, en el qual es donin descansos, perquè A. pugui jugar i ja sigui pactat des d’un inici, ho vaig veure molt important i ajuda el treball que es fa en la sessió.  

Tècniques d’estudi

Els alumnes arriben al centre amb controls que han d’estudiar amb molta informació i moltes vegades els hi resulta feixuc. Sovint, mostren dificultats per destriar la informació important de la secundària, aplicar fórmules o entendre conceptes.

Les tècniques que s’intenten aplicar, són:

El subratllat. La funció és subratllar les idees bàsiques, que servirà a posteriori per estudiar el text.

El resum. Explicar amb les paraules d’un mateix les idees més importants del text.

El mapa conceptual. Escriure les idees principals i connectar-les entre elles.

La representació visual del problema a resoldre.

http://www.xtec.cat/~jcruz/t_estudi/

El mètode SQ3R de Francis Robinson

En la recerca de tècniques d’estudi que pugui a aportar en el centre, he trobat la que us exposo a continuació:

El mètode SQ3R és una eina d’aprenentatge per obtenir el màxim profit del material d’estudi. S’anomena el SQ3R mètode, que significa, amb les sigles en anglès Survey, Question, Read, Recite, Review. És una estratègia d'estudi eficaç i és una forma comprovada per agilitzar les habilitats d'estudi.

• La revisió – Fer una ullada general del que es vol estudiar abans de començar. És com plantejar un full de ruta abans de sortir de viatge.
• Pregunta – Fer-se preguntes del que es vol aprendre. Sovint els continguts importants que volen aprendre són les respostes a les preguntes. Fer-se preguntes del què, com, per què, quan, qui i on sobre el que llegeixes. Intentar respondre-les i ajudaran a donar sentit al que has llegit i a recordar-ho de forma més fàcil, es convertiran en continguts amb significat. Serà més fàcil de recordar a l’hora de l’examen.
• Llegir. S’ha de llegir de forma activa. Llegir per respondre les preguntes que un mateix s’ha plantejat. Sempre s’ha de tenir en compte les paraules que estan en negreta o cursiva, perquè són importants. També entendre o bé interpretar les taules, gràfics i il·lustracions i poden ajudar a comprendre una nova idea molt de forma més fàcil i clara que un text escrit.
• Enumeració - S’ha d’intentar anomenar les idees principals dels conceptes (les que estan en tipus negreta o cursiva). Utilitzar les pròpies paraules per assegurar-nos que ho has entès, i a continuació, escriure-les en un full a part. Intentar connectar el que s’ha llegit amb els coneixements previs.
• Revisar - Es tracta de revisar el que s’ha estudiat per observar si s’ha complert. Tornar a llegir és  part del procés de revisió. Rellegir una idea fa que quedi més clara i entenedora. Durant la revisió, és bo que es prenguin notes per acabar de clarificar els punts que no han quedat clars. El millor temps per fer-ho és quan s’ha acabat d’estudiar.

Abans de l’examen fes una revisió final. És important saber organitzar el temps, la revisió final es pot considerar la comprovació del coneixement sobre el material estudiat.